H ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ
ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 

Οι παιδαγωγικές αρχές της ΠΑ&Ε

Σύμφωνα με το Μπάζιλ Μπερνστάιν, κάθε εκπαίδευση διακρίνεται στο Περιεχόμενό (τι διδάσκεται), την Παιδαγωγική (το πώς διδάσκεται) και την Αξιολόγηση (τα κριτήρια που καθορίζουν την επιτυχία ή αποτυχία των παραπάνω). Τα παραπάνω αλληλοεπηρεάζονται και συναποτελούν ένα σύστημα.

Την πρώτη περίοδο της ανάπτυξής της, το περιεχόμενο της ΠΑ&Ε ήταν το περιβάλλον με την ευρύτερη δυνατή του σημασία. Ένας τέτοιος ορισμός έθετε ως αντικείμενο της ΠΑ&Ε στην ουσία “τα πάντα”. Η ευρύτητα του Περιεχομένου δεν επέτρεπε στο πεδίο να ορισθεί στη βάση του “τι διδάσκεται”. Το πεδίο καθορίσθηκε αντ’ αυτού από μία σαφή και δημοφιλή παιδαγωγική επιλογή. Η προσπάθεια για αυτονόμησή του στηρίχτηκε στον τρόπο διδασκαλίας.

Ο “Κύκλος των χαμένων ποιητών”, μία ταινία
για τη μαθητοκεντρική παιδαγωγική

Το παιδαγωγικό πρότυπο που επικράτησε δε γεννήθηκε στο πεδίο της ΠΑ&Ε. Κυριάρχησε μία “δάνεια” παιδαγωγική παράδοση, αυτή της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για μία παράδοση που από το Ρουσό και τον Πεσταλότσι και επί τέσσερις περίπου αιώνες συνεχίζει να διαμορφώνει σχέσεις έντασης με την παιδαγωγική πρακτική που κυριαρχεί αντίθετα στο “σχολικό σύστημα”. Η παιδαγωγική επιλογή όσων ενεπλάκησαν με την ΠΑ&Ε ήταν σε αρμονία με το γενικό κλίμα του πεδίου. Ριζοσπαστική, κινηματική και ανανεωτική η ΠΑ&Ε απέρριψε την κυρίαρχη “δασκαλοκεντρική” παιδαγωγική τουλάχιστο στις πρώτες δεκαετίες της ανάπτυξής του, που θεωρούμε πως οριοθετείται από τη Διάσκεψη του Ρίο (1992).

 

Η μαθητοκεντρική παιδαγωγική

Στην Παιδαγωγική συνυπάρχουν εδώ και τετρακόσια περίπου χρόνια δύο μεγάλες παραδόσεις. Από τη μια τη δασκαλοκεντρική, που θεωρεί πως η μάθηση έρχεται σε σύγκρουση με τη φυσική διάθεση του ανθρώπου για οκνηρία, παίγνια και άσκοπες δραστηριότητες. Διακρίνουμε εδώ την πλατωνική επιρροή: ο άνθρωπος θεωρείται ευπρόσβλητος στην πτώση. Ο Πλάτων εξάλλου είναι αυτός που στο Λάχη προτρέπει “να μην περνούν τον καιρό τους οι νέοι… με τις ασχολίες που ξέρουμε πως τους αρέσουν”. Ο Αριστοτέλης από τη μεριά του μεμψιμοιρεί για τη νεανική ζωή: “και τι είδους ζωή κάνει κανείς στην παιδική ηλικία! Κανένας φρόνιμος άνθρωπος δεν θα ‘θελε να ξαναγυρίσει σε αυτήν”.

Πλάτων

Oι απόψεις αυτές κυριαρχούν μέχρι το διαφωτισμό. Η εκπαίδευση νοείται ως “εκστρατεία” των ενηλίκων (των εκπαιδευτών) ενάντια στις φυσικές έξεις των μαθητευομένων. Μία ολόκληρη τεχνολογία, βασισμένη στην πειθαρχία, την καταστολή και τις μηχανικές “από στήθους” επαναλήψεις αναπτύσσεται προκειμένου να καταληφθεί το φρούριο της ανθρώπινης άγνοιας. Και όταν η Καθολική εκκλησία, προσπαθώντας να απαντήσει στη Μεταρρύθμιση με άλλους τρόπους από τα βασανιστήρια της Ιεράς Εξέτασης αναθέτει στους Ιησουίτες την εκπαίδευση στην Πίστη, εκείνοι σχεδιάζουν μία εκπαιδευτική τεχνολογία που καθιερώνει την καθιστή θέση, τη μετωπική διδασκαλία, τη χρήση εξωτερικών κινήτρων, και πλήθος άλλων στοιχείων που επιζούν έως σήμερα. Για τούτο θα ονομάσουμε αυτή την παιδαγωγική παράδοση “Ιησουίτικη”. Διότι οι Ιησουίτες είναι που σχεδίασαν τον εκπαιδευτικό θεσμό ως ένα εργαλείο “πολέμου” ενάντια στη φυσική ροπή του ανθρώπου προς την άγνοια.

Ο Ιγνάτιος Λογιόλα, εμπνευστής των
Ιησουίτικων κολλεγίων (1540)

Σε αντίθεση με αυτές τις θεωρήσεις και στο πνεύμα του διαφωτιστικού νατουραλισμού, ορισμένοι διανοητές αντιλαμβάνονται τον άνθρωπο ως ένα “φύσει” φιλομαθές ον. Οι απόψεις τους συνδέονται με την νέα καταξίωση που δίδει η φιλοσοφία στην ανθρώπινη εμπειρία (εμπειροκρατισμός, Λοκ) αλλά και με το πρόταγμα για επιβολή του “Φυσικού Δικαίου”.

Ο Ζαν Ζακ Ρουσσώ (1712-1778)
αναζήτησε ένα “νατουραλιστικό”
παιδαγωγικό πρότυπο

Σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, η μάθηση θα επιτευχθεί αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση. Οι Λοκ (“Δοκίμιο Περί της Ανθρώπινης Κατανόησης”) και Ρουσσώ (“Αιμίλιος”) συνέγραψαν το 18ο αι. έργα που πρόβαλαν “μαθητοκεντρικές” αντιλήψεις.

Από τότε διαρκώς εμφανίζονται παιδαγωγοί που θέτουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το μαθητευόμενο και ασκούν κριτική στο σχολικό σύστημα. Θα θεωρήσουμε πως οι αντιλήψεις αυτές συγκροτούν ένα “Διαφωτιστικό” παιδαγωγικό παράδειγμα. Η σημερινή σχολική πραγματικότητα προκύπτει από ένα συμβιβασμό μεταξύ του Ιησουίτικου και του Διαφωτιστικού παραδείγματος, με διαφορετικά “μείγματα” ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα.

 

το σχολείο εξυπηρέτησε πολιτικούς εκτός από παιδαγωγικούς στόχους,
(Ινδιάνικο σχολείο στις ΗΠΑ και μαθήτριες με κόκκινα μαντήλια στη Σοσιαλιστική Μογγολία)

O Παζές ήταν ένας από εκείνους που κατέγραψε (το 1965) το πρόγραμμα μίας “εναλλακτικής” παιδαγωγικής που να προσφέρει μία “εκπαίδευση με νόημα” ως εξής:

Το παιδαγωγικό αυτό παράδειγμα και ο σχολικός θεσμός βρίσκονται σε ένταση από τότε που το “σχολείο” φάνηκε πως θα κατείχε κεντρική θέση στην εκπαίδευση των ανθρώπων στη βιομηχανική εποχή. Η κριτική αυτή επικεντρώνεται:

 

Ραβδισμός στα Αγγλικά σχολεία: δεξιά, εργάτρια δοκιμάζει τη ράβδο στη βιοτεχνία παραγωγής της. Αριστερά, μαθήτριες διαδηλώνουν ενάντια στο ραβδισμό.

 

Οι εκπρόσωποι της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής

Παρουσιάζουμε εδώ οκτώ μεγάλους παιδαγωγούς ή/και θεωρητικούς της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια. Η μαθητοκεντρική παιδαγωγική της ΠΑ&Ε, όπως και κάθε άλλο “νεοαγωγικό” ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών επηρεάστηκε καταλυτικά από το έργο τους.

  1. Τζον Ντιούι (1859-1952)

Τζον Ντιούι: αναζητώντας
μία Δημοκρατική εκπαίδευση

Βιογραφία:

Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση.

Πηγή: λεξικό Ενκάρτα (http://encarta.msn.com/find/default.asp). Μετάφραση Νίκος Ράπτης

Έργο:

Μεγαλωμένος σε μία μικρή επαρχιακή πόλη ο Ντιούι θεώρησε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. “Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια, και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή”. Προσπαθώντας να θέσει τις απόψεις του στη πράξη ίδρυσε και διηύθυνε από το 1896 το περίφημο “Εργαστηριακό Σχολείο” (laboratory school) του Πανεπιστημίου του Σικάγο, που έδινε έμφαση στη μάθηση μέσω του πειράματος, σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο, που είναι φτιαγμένο αυταρχικά, καθώς “η μόνη εκπαιδευτική δράση που είναι δυνατή σε ένα τέτοιο μέρος… είναι να ακούν (οι μαθητευόμενοι το δάσκαλο)”, με άλλα λόγια “η εξάρτηση της μίας νόησης από μία άλλη”. Βρίσκουμε εδώ το δεύτερο πρόταγμα της σκέψης του Ντιούι, που δεν είναι άλλο από την καθιέρωση μίας Δημοκρατικής εκπαίδευσης. Ο δάσκαλος μετατρέπεται σε “ένα μέλος της κοινότητας”, με ειδικό ρόλο στην επιλογή των καταστάσεων που θα επιδράσουν στους μαθητευομένους. Αφού ο ρόλος του δεν είναι να “επιβάλει κάποιες ιδέες ή να διαμορφώσει κάποιες στάσεις στο παιδί” το Αναλυτικό Πρόγραμμα οφείλει να εγκαταλείψει το χωρισμό του σε “Μαθήματα” που “είναι παράγωγα της επιστήμης και όχι της παιδικής εμπειρίας”. “Το παιδί δεν έχει συνείδηση των συνόρων μεταξύ επιστημονικών πεδίων. Θεωρεί τη μάθηση ως κλειδί για τη ζωή και τα ερωτήματα που αφορούν τον κόσμο που τον περιτριγυρίζει… Το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να αντανακλά αυτή τη στάση του παιδιού, και να θεωρείται περισσότερο ως ένα ενιαίο σύνολο…”.

Τζον Ντιούι

H επιρροή του σήμερα:

Θεωρείται “ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ, δίνοντάς της το φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα που έχει έως σήμερα. Η έμφαση στον πειραματισμό, η ευελιξία στα προγράμματα, η σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων θεσμοθετήθηκαν στο αμερικάνικο σχολικό σύστημα υπό τη δική του επιρροή.

Βιβλιογραφία:

ΝΤΙΟΥΙ, Τζον. (1982). Το Σχολείο και η Κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.

 

Διαδίκτυο:

http://www.ilt.columbia.edu/academic/texts/dewey/d_e/title.html

Το βιβλίο “Δημοκρατία και Εκπαίδευση” (Democracy and Education), που εκδόθηκε το 1916.

http://www.siu.edu/~deweyctr/index.html

Η σελίδα του κέντρου σπουδών Ντιούι που εδρεύει στο Νότιο Ιλλινόι των ΗΠΑ. Εκτός από κείμενα και πληροφορίες που αφορούν στο έργο του Ντιούι παρουσιάζονται επίσης διευθύνσεις για επικοινωνία, πληροφόρηση για σεμινάρια και θερινά μαθήματα κ.ο.κ.

http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/links08d.html#deww

Παρουσίαση άλλων σελίδων για τον Ντιούι. Παρουσιάζονται από τη σελίδα του Καθολικού Πανεπιστημίου Νιγμέγκεν Ολλανδίας.

http://www.ul.ie/~philos/dewey.html

Άρθρο του Φρανκ Φλάναγκαν, Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Λίμερικ για το έργο του Τζον Ντιούι.

2. Μαρία Μοντεσσόρι (1870-1952)

 

“Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο.
Απλά έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά την ευκαιρία να ζήσουν”
Μαρία Μοντεσσόρι

Βιογραφία:

Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ουαι. κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της. Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο. Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947.

Έργο:

Εργαζόμενη ως παιδίατρος και ψυχίατρος, και ερχόμενη σε επαφή με παιδιά που θεωρούνταν κατώτερα (με ψυχικά προβλήματα ή προερχόμενα από χαμηλά κοινωνικά στρώματα) κατέληξε στο συμπέρασμα πως η εξυπνάδα δεν είναι σπάνια, και θα ήταν δυνατό να βρεθεί μία παιδαγωγική που θα την έφερνε στην επιφάνεια. “Μελέτησα τα παιδιά μου, και εκείνα με δίδαξαν πώς να τα εκπαιδεύσω”.

Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Το Μοντεσοριανό δομημένο περιβάλλον επιτυγχάνεται με τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια, μα και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους.

H επιρροή της σήμερα:

Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.

α. Η Μοντεσοριανή μέθοδος ως μαθητοκεντρική παιδαγωγική.

Μοντεσοριανές προγραφικές ασκήσεις:
το παιδί ζωγραφίζει το σχέδιο που επιλέγει

β. To Μοντεσοριανό κίνημα

Πρόκειται για ένα δίκτυο σχολείων, εκπαιδευτικών, επιστημονικών οργανώσεων, ειδικών περιοδικών και εκδόσεων, επιχειρήσεων παραγωγής εκπαιδευτικών υλικών που συνεχίζουν τη Μοντεσοριανή παράδοση στις σημερινές συνθήκες (δες Διαδίκτυο)

Βιβλιογραφία:

ΚΟΥΤΣΟΥΒΑΝΟΥ, Ευγενία. (1992). Η Μέθοδος Montessori και η Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας.

Διαδίκτυο:

http://www.montessori.org/

Η σελίδα του “Ιδρύματος Μοντεσσόρι”, που εδρεύει στην Αλεξάνδρεια (Βιρτζίνια - ΗΠΑ). Παρέχει πλήθος άρθρων, δυνατότητες για παραγγελία Μοντεσσοριανών υλικών, πληροφορίες για Μοντεσσοριανά ιδρύματα και σχολεία κ.ο.κ.

http://www.montessori.org/library/mariawho.htm

Βιογραφία της Μοντεσσόρι και πλούσιο φωτογραφικό υλικό που αφορά την ίδια και τη μέθόδο της.

http://members.aol.com/lordequip/

Μοντεσοριανά εκπαιδευτικά υλικά.

http://www.montessori-namta.org/

Η σελίδα της Οργάνωσης των Μοντεσοριανών Δασκάλων της Βορείου Αμερικής (North American Montessori Teachers’ Association).

http://www.montessori-ami.org/

Η σελίδα της Διεθνούς Οργάνωσης Μοντεσόρι (Association Montessori Internationale).

3. Οβίντ Ντεκρολί (1871-1932)

Βιογραφία:

Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική. Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου “Ερμιτάζ”. Η “μέθοδος Ντεκρολί” που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920.

Έργο:

O Ντεκρολί υπήρξε έντονα επηρεασμένος από το βιολογικό “εξελικτισμό” και τη βιογενετική θεωρία, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη του κάθε παιδιού προσομοιάζει με εκείνη του ανθρώπινου είδους. Από την άποψη αυτή ο Ντεκρολί θεωρεί πως υπάρχει ένας αβίαστος, “φυσικός” τρόπος μάθησης που οφείλουμε να θεσμοθετήσουμε στα εκπαιδευτικά μας συστήματα. Ο Ντεκρολί θεωρεί πως η εκπαίδευση θα πρέπει να εξυπηρετεί μία ιεραρχία αναγκών που ισχύει για όλους και για κάθε εποχή (ανάγκη για τροφή, προστασία, άμυνα, εργασία, αναπαραγωγή, προσαρμογή, πάλη και δημιουργία).

Στόχος του σχολείου για τον Ντεκρολί δεν είναι η “διδασκαλία” αλλά η “εκπαίδευση”. “Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα. Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού, το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο”.

Η εκπαίδευση του Ντεκρολί επιτυγχάνεται “κάνοντας” και “στη φύση”:

πρόπλασμα από πηλό, κατασκευασμένο
από παιδιά του Σχολείου Ντεκρολί

Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα “στάδια” του Πιαζέ.

Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση “κέντρων ενδιαφέροντος” που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες. Ένα καλά προσδιορισμένο “κέντρο ενδιαφέροντος” προσφέρει στο δημιουργικό εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να οργανώσει τη μάθηση πολλών γνώσεων που στην παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρονται κατατεμαχισμένα σε “μαθήματα”.

H επιρροή του σήμερα:

Εξακολουθεί να θεωρείται ένας από τους αναμορφωτές στη γαλλόφωνη εκπαίδευση, όπου πάντως, στο “Ρεπουμπλικανικό” και γραφειοκρατικό κλίμα της, αναγνωρίζεται λιγότερο από ότι π.χ. ο Ντιούι στον αγγλοσαξονικό κόσμο.

Ιδιαίτερη επιρροή έχει η μέθοδος “Ντεκρολί” για την Ανάγνωση, η λεγόμενη και “ολική μέθοδος ανάγνωσης”. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί ξεκινάει από την αναγνώριση των λέξεων και τη σύνδεση του κάθε “σχεδίου” με την αντίστοιχη έννοια. Η ανάλυση σε “συλλαβές” και “γράμματα” ακολουθεί, και σε μεγάλο βαθμό πραγματοποιείται αβίαστα από το ίδιο το παιδί, που διευκολύνεται πάντως και από ειδικές “αναλυτικές” ασκήσεις-δράσεις. Όπως ακριβώς το παιδί μαθαίνει να μιλάει μιλώντας, έτσι μπορεί και να μάθει να διαβάζει διαβάζοντας.

Διαδίκτυο:

http://www.profor.be/ecoles/decroly/index.html

Η σελίδα του “Σχολείου Ντεκρολί” προσφέρει πολλές πληροφορίες για τη συνέχιση της Ντεκρολιανής παράδοσης στις ημέρες μας. Επίσης παρουσιάζει ιστορικά στοιχεία, δεσμούς με άλλες σελίδες κ.ο.κ.

Από εργασία για την Ανταρκτική
στο Σχολείο Ντεκρολί

4. Άρθουρ Νιλ (1883-1973)

“Ευχαριστιέμαι να γίνονται ευτυχισμένα και να περπατάνε με ψηλά το κεφάλι
παιδιά που τα γνώρισα δυστυχισμένα, γεμάτα μίσος και φόβο.
Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δε με νοιάζει”
Α.Σ. Νιλ

Ο Νιλ στο Σάμερχιλ

Βιογραφία:

Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές. Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες.

Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις. To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα “Μικρή Κοινοπολιτεία”, όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του “Ελεύθερου Σχολείου” του.

Έργο:

Ο Νιλ μετατόπισε τον άξονα της αγωγής από τη μάθηση στην ευτυχία του παιδιού. “Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί είναι να μη φοβάται”, ισχυριζόταν. Το παιδί είναι ευτυχισμένο όταν είναι ελεύθερο. Έτσι το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις, ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο, αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.

Ο Νιλ αναδείχθηκε σε “γκουρού” της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής. Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.

Το Σάμερχιλ όπως είναι σήμερα

H επιρροή του σήμερα:

Όπως ο Δρ. Μπέντζαμιν Σποκ στην άλλη όχθη του Ατλαντικού, έτσι και ο Νιλ υπήρξε, πολύ περισσότερο από ένας θεωρητικός της εκπαίδευσης, ένας εκλαϊκευτής για τις ελευθεριακές θεωρίες της αγωγής. Η επιρροή του στην εκπαίδευση δέχθηκε βαρύ πλήγμα από την συντηρητική στροφή του “Back to basics”. Ακόμα και το σχολείο που ίδρυσε, μετά βίας εξακολουθεί σήμερα να επιβιώνει.

Βιβλιογραφία:

ΝΗΛ, Α.Σ. (1976). Σάμερχιλ, το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης.

Διαδίκτυο:

http://www.s-hill.demon.co.uk/.

Η σελίδα του Σάμερχιλ. Μπορούμε να δούμε πώς λειτουργεί το μοντέλο “αυτοκυβέρνησης” στο σχολείο του Νιλ.

http://ta-nea.dolnet.gr/demo/owa/ta_nea.print_unique?e=A&f=15980&m=N46&aa=3&cookie=

Άρθρο του Μιχάλη Μητσού στα “Νέα” της 3/11/1997 που αναφέρεται στα σημερινά προβλήματα του Σάμερχιλ.

5. Σελεστάν Φρενέ (1896-1966)

Βιογραφία:

Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων. Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του “σχολικού τυπογραφείου”. Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια. Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το “Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο” (Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM).

Το έμβλημα του ICEM, που συνεχίζει
την παράδοση του Φρενέ

Έργο:

Ξεκινώντας από ένα συγκεκριμένο “κέντρο ενδιαφέροντος”, αυτό του τυπογραφείου και της έντυπης αυτοέκφρασης των μαθητευομένων, ο Φρενέ οικοδόμησε ένα σύστημα παιδαγωγικών αρχών, που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην καταξίωση της χειρωνακτικής εργασίας ως “ευγενούς” και παραγωγικής μορφωτικά δραστηριότητας. Η παιδαγωγική του Φρενέ είναι πρώτα απ’ όλα μία “παιδαγωγική της εργασίας”. Ο μαθητευόμενος μαθαίνει κατασκευάζοντας χρήσιμα πράγματα ή προσφέροντας χρήσιμες υπηρεσίες. Η εργασία παρέχει συνεργατικότητα, που εκτός από διδακτική, είναι και ηθική προτεραιότητα. Η μάθηση προσφέρεται με “φυσικό τρόπο”, όχι δηλαδή διασπασμένη σε μαθήματα. Η φυσική μάθηση συμπεριλαμβάνει τη δυνατότητα για ομαδική δοκιμή των επεξεργασμένων ιδεών της ομάδας, μέσω μίας διαδικασίας “δοκιμής-λάθους” και αυτοδιόρθωσης. Αυτή η διαδικασία προϋποθέτει τη δράση στο περιβάλλον και το χειρισμό των αντικειμένων.

Το “πιστεύω” του ο Φρενέ το διατύπωσε σε ένα κατάλογο τριάντα παιδαγωγικών σταθερών, που έχει ως εξής:

 

 

Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ

  1. To παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση
  2. Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.
  3. Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.
  4. Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.
  5. Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.
  6. Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.
  7. Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.
  8. Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.
  9. Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.
  10. Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.
  11. Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.
  12. Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.
  13. Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, στη Τέχνη, στα Μαθηματικά, στις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.
  14. Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.
  15. Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.
  16. Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.
  17. Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.
  18. Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.
  19. Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.
  20. Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.
  21. Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.
  22. Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.
  23. Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.
  24. Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.
  25. Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.
  26. Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.
  27. Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.
  28. Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.
  29. Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.
  30. Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.

Πηγή: http://www.freinet.org/icem/invari_f.htm. Μετάφραση: Νίκος Ράπτης

H επιρροή του σήμερα:

   

Σήματα σχολείων Φρενέ στη Γαλλίας και του Βελγίου

Όπως η Μοντεσόρι, έτσι και ο Φρενέ υπήρξαν ιδρυτές ενός εκπαιδευτικού κινήματος που γρήγορα θεσμοθετήθηκε. Έτσι το “κίνημα” της παιδαγωγικής Φρενέ είναι και σήμερα παρόν, ειδικά στο γαλλόφωνο κόσμο, με σχολεία, εκπαιδευτικούς, περιοδικά να εμπνέονται από τις αρχές και το έργο του. Η ακτινοβολία του κινήματος οφείλει πολλά στην ανάπτυξη της τεχνολογίας. Ο Φρενέ ανέπτυξε ιδιαίτερα το κέντρο ενδιαφέροντος της γραπτής μαθητικής έκφρασης. Η έμφαση που έδωσε στο γραπτό λόγο και την επικοινωνία συναντήθηκε ομαλά με την ανάπτυξη των υπολογιστών και των δικτύων, που προσφέρουν νέες δυνατότητες στην παραγωγή γραπτού επικοινωνιακού λόγου και στην καλύτερη παρουσίαση του, που βρισκόταν ούτως ή άλλως στο κέντρο της ανανεωτικής προσπάθειας του Γάλλου εκπαιδευτικού.

Διαδίκτυο:

http://www.interweb.be/bruyeres/freinet1.html

Σελίδα του σχολείου Φρενέ στο Μπρουγιέρ Βελγίου. Μπορείτε να βρείτε στοιχεία για την παιδαγωγική Φρενέ, δεσμούς με άλλα σχολεία, αλλά και έκθεση με τις εργασίες των παιδιών και τον τρόπο δουλειάς στο σχολείο.

http://www.interpc.fr/freinet/ και http://freinet.org/

Η “Διεθνής Ομοσπονδία των Κινημάτων του Μοντέρνου Σχολείου” (Σχολεία Φρενέ). Θα βρείτε δεσμούς με σχολεία αλλά και πληροφορίες για τις δραστηριότητες της Ομοσπονδίας.

6. Πάουλο Φρέιρε (1921-1997)

Βιογραφία:

Γεννήθηκε στο Ρεσίφε (παραθαλάσσια πόλη της Β.Α. Βραζιλίας) σε μικροαστική, φιλελεύθερη οικογένεια που υπέφερε κατά τη διάρκεια της ύφεσης των ετών ’30. Σπούδασε Νομικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία και επηρεάσθηκε από το Μαρξισμό και το ριζοσπαστικό Καθολικισμό. Πήρε το διδακτορικό του στο πεδίο του Αλφαβητισμού Ενηλίκων από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Οι αντιλήψεις του περί μάθησης επηρεάσθηκαν από την παρατήρηση των τριών παιδιών που απέκτησε.

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της “Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας” του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες. Ανέφερε πως δίδαξε γραφή και ανάγνωση σε τριάντα μόλις ώρες εμπλέκοντας τη διδασκαλία με την καθημερινή ζωή και την πολιτική ενεργοποίηση. Μετά από στρατιωτικό πραξικόπημα (1964) συνελήφθη και φυλακίσθηκε. Στη φυλακή συνέγραψε το πρώτο του βιβλίο Η εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας. Αποφυλακισθείς και απελαθείς από τη Βραζιλία κατέφυγε στη Χιλή. Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων. Στα τέλη της δεκαετίας προσκλήθηκε από το Χάρβαρντ να διδάξει ως επισκέπτης καθηγητής. Στις ΗΠΑ συνέχισε την πολιτική και επιστημονική του δραστηριότητα. Ριζοσπαστικοποιήθηκε πολιτικά προσεγγίζοντας τις απόψεις του “Τριτοκοσμισμού” (Tiers-mondisme). Τότε συνέγραψε το σημαντικότερο έργο του, Παιδαγωγική του καταπιεσμένου. Τη δεκαετία του ’70 πήγε στην Ελβετία ως σύμβουλος του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ταξίδεψε πολύ και εφάρμοσε προγράμματα εκπαίδευσης σε νεοσύστατα κράτη όπως η Τανζανία και η Γουινέα-Μπισάου. Το 1979 επέστρεψε στη χώρα του ως Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Σάο Πάολο. Το 1988 έγινε Υπουργός Παιδείας της ίδιας πόλης. Πέθανε στο Ρίο ντε Τζανέιρο το 1997.

άκληροι Βραζιλιάνοι αγρότες

Έργο:

Για το Φρέιρε η παιδαγωγική του αλφαβητισμού δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί αν η γραφή και η ανάγνωση δεν φορτίζονται συναισθηματικά από τα βιώματα των μαθητευομένων, και αν δε μεταβάλουν τον κόσμο με έναν τρόπο που να έχει νόημα για τους μαθητευόμενους. Για το Φρέιρε το νόημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι η πολιτική ενεργοποίηση και η απόκτηση Δύναμης εκ μέρους των πιο αδύναμων της κοινωνίας. Για να επιτευχθεί αυτό, το περιεχόμενο μίας απελευθερωτικής διδασκαλίας θα πρέπει να βασίζεται στη συναδελφικότητα των μαθητευομένων και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για τον κόσμο. Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι μία παιδαγωγική κοινοτική, εξισωτική και βασισμένη στο διάλογο. Η διδασκαλία (θα πρέπει να) καταλήγει σε μία κριτική συνείδηση, μόνη δυνατότητα για εξανθρωπισμό του ατόμου. Η πορεία αυτή περνάει από καθορισμένα στάδια και έχει ως προϋπόθεση την ενασχόληση του μαθητευομένου με προβλήματα της καθημερινής ζωής, που έχουν έντονη πολιτική σημασία.

H επιρροή του σήμερα:

Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι σήμερα παρούσα σε πολλά προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, ακόμα και μεγάλων κρατικών φορέων. Θεωρείται πάντως πως συχνά η παιδαγωγική του εφαρμόζεται χωρίς το ριζοσπαστικό της στοιχείο, “αποπολιτικοποιημένη” και μετατρέπεται τότε σε “φθηνή” εκδοχή παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Παράλληλα με τέτοιες εφαρμογές εξακολουθεί να εφαρμόζεται και μία ριζοσπαστική εκδοχή των αρχών του, κυρίως από το “Ίδρυμα Πάουλο Φρέιρε”, αλλά και ανεξάρτητους ερευνητές ή εμψυχωτές προγραμμάτων αλφαβητισμού. Πολλά από τα προγράμματα που εκείνος ξεκίνησε συνάντησαν προβλήματα επιβίωσης, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης.

Διαδίκτυο:

http://nlu.nl.edu/ace/

Αν επιλέξετε “people” και “Paulo Freire” θα δείτε μία εκτενή βιογραφία του. Στην ίδια διεύθυνση παρουσιάζει ενδιαφέρον το κείμενο “Issues in Freirean Pedagogy”, ένα ευρετήριο όρων- κλειδιά για την προσέγγιση της σκέψης του Πάουλο Φρέιρε.

http://www.paulofreire.org/

Το Ινστιτούτο Πάουλο Φρέιρε” που βρίσκεται στο Σάο Πάολο στη Βραζιλία.

http://www.uni.edu/muffolet/freire.html

Παρουσιάζει κείμενα που παρουσιάζουν και αξιολογούν το έργο του Φρέιρε και τη σημερινή τους επιρροή.

7. Ιβάν Ίλλιτς (1926-)

“Η κλιμάκωση των σχολείων είναι εξίσου
καταστροφική με την κλιμάκωση των όπλων”
Ιβάν Ίλλιτς

Βιογραφία:

Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας). Το 1951 πήγε στις ΗΠΑ, όπου λειτούργησε ως βοηθός ιερέα σε Καθολικό ναό της Νέας Υόρκης, σε μία ενορία που απαρτιζόταν κύρια από Πορτορικανούς και Ιρλανδούς. Από το 1956 έως το 1960 εργάσθηκε ως αντιπρύτανης στο Καθολικό Πανεπιστήμιο στο Πόρτο Ρίκο, όπου οργάνωσε ένα επιμορφωτικό κέντρο περί του Νοτιοαμερικανικού πολιτισμού, που απευθύνονταν σε Αμερικανούς ιερείς. Συνιδρυτής του Κέντρου Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης (Center for Intercultural Documentation-CIDOC) στο Κουερναβάκα του Μεξικού, που έγινε γνωστό για τις ριζοσπαστικές του θέσεις. Από το 1964 διηύθυνε εκεί ερευνητικά σεμινάρια περί των “εναλλακτικών θεσμών στην τεχνολογική κοινωνία”, με έμφαση στη Λατινική Αμερική.

Πηγή: The Ivan Illich Archive (http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/). Μετάφραση Νίκος Ράπτης

Έργο:

Εμπνευσμένος από ένα “Νεορουσσωισμό” που βρίσκεται πολύ κοντά στον Αναρχισμό, ο Ιβάν Ίλλιτς συγκέντρωσε τα πυρά της κριτικής του ενάντια σε τρεις θεσμούς: το σχολείο, το νοσοκομείο και τις μεταφορές. Ο Ίλλιτς βλέπει πως και στα τρία συμβαίνει το ίδιο: οι θεσμοί αυτονομούνται από τις ανάγκες που έχουν κληθεί να θεραπεύσουν. Η εξουσία περικλείει τους θεσμούς με μία “μυστικιστική” άχλη “αναγκαιότητας”, ως να ήταν νέες Εκκλησίες.

   

Ιδιωτική αυτοκίνηση, νοσοκομειακή περίθαλψη και σχολική εκπαίδευση
βρίσκονται στο στόχαστρο του Ιβάν Ίλλιτς

Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα.

Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία “Κοινωνία χωρίς Σχολεία”. Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα. Το προτεινόμενο σύστημα θα πρέπει:

(α) “να επιτρέπει την πρόσβαση στους διαθέσιμους πόρους σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν, σε οποιαδήποτε ηλικία”,

(β) “να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν να συναντούν εκείνους που θέλουν να τα μάθουν”, και

(γ) “να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές”.

Το σύστημα που προτείνεται μοιάζει πολύ με το Ίντερνετ, σε βαθμό εντυπωσιακό αν αναλογισθούμε πως το “Κοινωνία χωρίς σχολεία” γράφηκε τα τέλη της δεκαετίας του ’60. Ο Ίλλιτς προτείνει επίσης ένα είδος “πιστωτικής κάρτας εκπαίδευσης”, έτσι ώστε να κατανέμονται ισότιμα οι δαπάνες που σήμερα καταναλώνονται από τα σχολεία, και που οι πολίτες θα χρησιμοποιούν όπως επιθυμούν. Σημειώνουμε πως ένα παρόμοιο σύστημα με “κουπόνια εκπαίδευσης” πρότεινε, κοντά είκοσι χρόνια αργότερα η… Μάργκαρετ Θάτσερ, στην προσπάθειά της να εισαγάγει τους “νόμους της αγοράς” σε κάθε πτυχή της εκπαίδευσης.

H επιρροή του σήμερα:

Η επιρροή του Ίλλιτς είναι σημαντική σε ριζοσπαστικούς πανεπιστημιακούς κύκλους, σε οικολογικές ομάδες και σε αναρχικές κινήσεις. Θεωρείται ένας από τους κύριους θεωρητικούς της “Αποσχολειοποίησης”, που είναι ένα πολύμορφο και δυναμικό κίνημα, με συντηρητικές και ριζοσπαστικές εκδοχές.

Βιβλιογραφία:

ΙΛΛΙΤΣ, Ιβάν. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία. Αθήνα: Νεφέλη.

Διαδίκτυο:

http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/

Το χρήσιμο, αλλά σπανίως εμπλουτιζόμενο, “Αρχείο Ιβάν Ίλλιτς”.

http://www.preservenet.com/theory/Illich.html

Αρκετά κείμενα του Ίλλιτς, για όποιον θα ήθελε να εντρυφήσει στη σκέψη και τα επιχειρήματά του.

8. Σίμορ Πέιπερτ

“ο καλός δάσκαλος δε λειτουργεί ως δάσκαλος, αλλά ως ένας
άνθρωπος που εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του”
Σίμορ Πέιπερτ

Βιογραφία:

Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης. Το 1980 ανέπτυξε τη “γεωμετρία της χελώνας” LOGO, που υπήρξε ένα από τα δημοφιλέστερα και πιο έξυπνα λογισμικά για παιδιά. Τη θεωρητική βάση της LOGO την παρουσίασε στο μπεστ-σέλερ του “Νοητικές Θύελλες”. Εκεί διατύπωσε την αντίληψή του για μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή βασισμένη στο χρήση “μικρόκοσμων” από τους μαθητευόμενους. Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο γκέιμς, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.

Έργο:

Όπως συνέβη και σε άλλους μαθητοκεντριστές παιδαγωγούς, η συνεισφορά του Πέιπερτ στην εκπαίδευση δεν αποτελείται μόνο από κείμενα, αλλά και από εκπαιδευτικά υλικά. Ο Πέιπερτ είναι εκείνος που εισήγαγε την πληροφορική στην μαθητοκεντρική εκπαίδευση. Με την παραγωγή του λογισμικού της Logo (ή “γεωμετρίας της χελώνας”) ο Πέιπερτ κατασκεύασε ένα “μικρόκοσμο”, όπου οι μαθητές μαθαίνουν μαθηματικά ζωγραφίζοντας, γράφοντας και παίζοντας μουσική, καθοδηγώντας μία “χελώνα” (έναν κέρσορα) στην οθόνη. H Logo επηρέασε βαθιά τις εκπαιδευτικές χρήσεις της πληροφορικής και καταξίωσε το νέο εργαλείο ως ένα μέσο για βαθιά μεταρρύθμιση μάλλον, παρά για επιφανειακή ανανέωση του σχολικού συστήματος. Στη συνέχεια ο Πέιπερτ κατασκεύασε “έξυπνα” βίντεο- γκέιμς και, με την έλευση του Δικτύου διευθύνει τη mamamedia, μία σελίδα εκπαιδευτικών εφαρμογών στο διαδίκτυο. Εδώ και αρκετό καιρό συνεργάζεται με τη δανική εταιρεία Lego προς την κατεύθυνση του να δώσει στα παιχνίδια μια άλλη δυναμική, βάζοντάς στα διάσημα “τουβλάκια” της εταιρείας μοτεράκια, μηχανισμούς λειτουργίας, ακόμη και μικροϋπολογιστές ώστε τα παιδιά να προσθέτουν και κίνηση στις κατασκευές τους. Σε ότι αφορά το θεωρητικό του έργο ο Σίμορ Πέιπερτ, εκτός του ότι καταξίωσε μία “μαθητοκεντρική” εκδοχή της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση, ασκεί επίσης αυστηρή κριτική στο Σχολικό σύστημα. Για τον Πέιπερτ το σχολείο μοιάζει με ένα γραφειοκρατικοποιημένο σύστημα (σε αυτό η κριτική του μοιάζει με εκείνη του Ίλλιτς). Το παρομοιάζει με τη Σοβιετική Ένωση. Όπως και εκείνη, έτσι και το σχολικό σύστημα μοιάζει να “πιστεύει στην προπαγάνδα του”, κάτι που ακινητοποιεί το σύστημα, και αυξάνει τον κίνδυνο κατάρρευσης. Το σχολικό σύστημα είναι κατασκεύασμα του “βιομηχανικού” κόσμου, και δεν θα επιβιώσει στον “πληροφορικό” που έρχεται (ήρθε;) (παρόμοια κριτική ασκεί στο σχολικό σύστημα ο Άλβιν Τόφλερ του “Τρίτου Κύματος”). Η απόσταση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας αυξάνει συνεχώς. Η παλιά αισιόδοξη ρήση πως το σχολείο είναι “ένα παράθυρο στον κόσμο” θυμίζει όλο και περισσότερο ανόητο αστείο. Αν τελικώς δεν υπάρξει κατάρρευση, η αλλαγή θα έρθει από τα ίδια τα παιδιά που αρνούνται όλο και περισσότερο να τους λένε πως “δε γίνεται” να κάνουν στο σχολείο ενδιαφέροντα πράγματα που με μεγάλη ευκολία μπορούν να κάνουν στο σπίτι. O Σίμορ Πέιπερτ είναι ένας δρων εκπαιδευτικός, με ένα έργο που αναπτύσσεται και διαρκώς αυξάνει τον κύκλο επιρροής του.

To MIT και η Lego στο κέντρο της μαθητοκεντρικής
προσπάθειας του Πέιπερτ

Βιβλιογραφία:

Papert, Seymour. (1991). Νοητικές Θύελλες. Αθήνα: Οδυσσέας.

Διαδίκτυο:

http://www.connectedfamily.com/

Η σελίδα της Μamamedia, του οργανισμού για εκπαιδευτικές χρήσεις στο Ίντερνετ που εμπνεύσθηκε και διευθύνει ο Πέιπερτ. Όχι μόνο θα μπορέσετε να έρθετε σε επαφή με πλήθος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για μικρά ή μεγαλύτερα παιδιά, αλλά αν το επιθυμείτε, θα μπορέσετε να παρακολουθήσετε μία διάλεξη του ίδιου του Πέιπερτ.

http://tovima.dolnet.gr/demo/owa/search.showvals

Συνέντευξη του Πέιπερτ στο Θ. Λάλα (κωδικός άρθρου B12491C031).

 

Ο Ελληνικός Μαθητοκεντρισμός

1901: η προσπάθεια μεταγλώττισης της Καινής Διαθήκης στη Δημοτική
προκαλεί επεισόδια με νεκρούς στην Αθήνα

Στην Ελλάδα η ύπαρξη ενός ισχυρού μαθητοκεντρικού ρεύματος, ιδίως κατά το μεσοπόλεμο, καλύφθηκε από την ένταση της κατά πολύ οξύτερης αντιπαράθεσης περί το γλωσσικό ζήτημα. Το ζήτημα αυτό αποτέλεσε μία από τις σημαντικές πλευρές του “Εθνικού Διχασμού”. Συνδεόταν με το αίτημα του εξευρωπαϊσμού της Ελλάδας που έθεταν δυναμικά και εξωστρεφή στρώματα της κοινωνίας, εκφραζόμενα από το Βενιζελισμό κυρίως, δευτερευόντως από τις συνεπέστερες -πλην ασθενέστερες- δυνάμεις περί τον Αλέξανδρο Παπαναστασίου και από τον ατροφικό μεταρρυθμιστικό Σοσιαλισμό. Υπήρξε επίσης η Δημοτική το γλωσσικό πρόταγμα της “Μεγάλης Ελλάδος”. Εθεωρείτο πως μόνο μία απλή και κατανοητή γλώσσα όπως η Δημοτική θα ήταν δυνατό να εντάξει στον Εθνικό κορμό τις “Νέες Χώρες” που ενώνονταν με την “Παλαιά Ελλάδα”. Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως στις “Νέες Χώρες” πολλοί χριστιανικοί πληθυσμοί μόλις ομιλούσαν την ελληνική, συχνά ως δεύτερη γλώσσα. Η “καθαρεύουσα” θα καθιστούσε, ισχυρίζονταν οι Δημοτικιστές, αδύνατη την ενοποίηση των λαών των Νέων Χωρών με τους υπόλοιπους Έλληνες. Αν όμως για τους ιστορικούς ο μαθητοκεντρισμός δεν είναι παρά ένα “επεισόδιο” του δημοτικισμού, για τους παιδαγωγούς συμβαίνει το αντίθετο. Η μαθητοκεντρική προσέγγιση προϋποθέτει την αβίαστη επικοινωνία με τους μαθητές, προϋποθέτει τη διευκόλυνση της έκφρασης των διαθέσεων και των εντυπώσεών τους. Από παιδαγωγική σκοπιά η καθιέρωση της Δημοτικής, είναι το απαραίτητο πρώτο βήμα προς την μαθητοκεντρική μεταρρύθμιση.

Ο Ελευθέριος Βενιζέλος με συνεργάτες του

Είναι χαρακτηριστικό πως η Δημοτική καθιερώνεται για πρώτη φορά ως γλώσσα διδασκαλίας στην οξύτερη φάση του Διχασμού, το 1917, από την Επαναστατική προσωρινή κυβέρνηση της Θεσσαλονίκης (Διάταγμα 2585/11-5-1917): “απεφασίσαμεν και διατάσσομεν […] Άρθρον 5. Ίνα τύχη εγκρίσεως διδακτικόν βιβλίον, οφείλει: γ) […] Να είναι όσον το δυνατόν απλούν και σαφές κατά την γλώσσαν και το ύφος. Το δια τας τέσσαρας πρώτας τάξεις των δημοτικών σχολείων προοριζόμενα αναγνωστικά, ως και τα βιβλία των αριθμητικών ασκήσεων δια την γ’, δ’ ε’, και ς’ τάξιν των αυτών σχολείων οφείλουσι να είναι γεγραμμένα εις την κοινήν ομιλουμένην (δημοτικήν) γλώσσαν, απηλλαγμένην παντός αρχαϊσμού ή ιδιωτισμού”

Το θρίαμβο της συνθήκης των Σεβρών ακολούθησε ο
εκλογικός καταποντισμός του νικητή και η
οπισθοδρόμηση σε μία σειρά από τομείς (1920)

Γύρω από το Βενιζέλο έχουν τότε συσπειρωθεί όλοι οι Δημοτικιστές, που είναι ταυτόχρονα οι μέγιστοι παιδαγωγοί της νεώτερης Ελλάδας: ο Δημήτρης Γληνός, ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ο Αλέξανδρος Δελμούζος. Μαζί με το Λέσβιο Μίλτο Κουντουρά και τον Θεόδωρο Κάστανο οι παραπάνω θεωρούνται οι εμπνευστές της σύντομης μαθητοκεντρικής “Άνοιξης” στην ελληνική εκπαίδευση. Να σημειώσουμε πως η Βενιζελική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ανεστάλη -το 1920- από την πολιτική και δικαστική επίθεση του παλατιού και των συντηρητικών πολιτικών, των “καθαρών” Παιδαγωγών του Πανεπιστημίου Αθηνών και της Εκκλησίας, που εξέπεμπε αναθέματα και αφορισμούς εναντίον κάθε εκσυγχρονιστικής φωνής. Ακόμα και ο ίδιος ο Ελευθέριος Βενιζέλος δέχθηκε το επίσημο “Ανάθεμα” εκ μέρους της Εκκλησίας της Ελλάδας το 1916. Η ήττα του 1920 ακολούθησε εκείνη μίας πιο κινηματικής προσπάθειας των ιδίων παιδαγωγών το 1911, που εκείνη έληξε, πάλι με αποπομπές, δίκες και αφορισμούς, το 1914.

Τα Ψηλά Βουνά

Χαρακτηριστική για την πορεία της μεταρρύθμισης είναι η τύχη του Αναγνωστικού “Τα Ψηλά Βουνά”, που συνέγραψε ο Ζαχαρίας Παπαντωνίου με βάση το διάταγμα της επαναστατικής κυβέρνησης της Θεσσαλονίκης. Το περιεχόμενο του αναγνωστικού είναι κατ’ εξοχήν μαθητοκεντρικό: μία ομάδα παιδιών, χωρίς συνοδεία ενηλίκων, ξεκινούν για “τα ψηλά βουνά”, γοητευμένοι από τις φωτιές που ανάβουν οι Βλάχοι στις κορυφές τους. Στο δρόμο τους αντιμετωπίζουν μόνα τους τις δυσκολίες, κάνουν νέους φίλους, μαθαίνουν τα μυστικά της φύσης και “σχηματίζουν κοινότητα”. Ένα μεγάλο τμήμα του βιβλίου αφιερώνεται στις προσπάθειες των παιδιών να προστατεύσουν το δάσος από τους “Πουρναρίτες”, τους κατοίκους ενός χωριού που έχουν “επάγγελμα να ρημάζουν το δάσος”.

Το έργο καταδικάστηκε με σφοδρότητα από την “Επιτροπεία την διορισθείσα προς εξέτασιν της γλωσσικής διδασκαλίας των δημοτικών σχολείων” που συνέστησε η αντιβενιζελική κυβέρνηση του 1920. Η επιταγή της Επιτροπής ήταν –στην κυριολεξία- να ριφθούν στην πυρά τα καινοτόμα αναγνωστικά: “Να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και καώσι τα συμφώνως προς τους νόμους εκείνους συνταχθέντα και σήμερον εν χρήσει υπάρχοντα αναγνωστικά βιβλία, ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως”.

Είχε προηγηθεί η ιδεολογική καταδίκη του αναγνωστικού, από τον Καθηγητή της Φιλοσοφικής Σχολής του Παν/μίου Αθηνών Γ. Χατζιδάκι: “Φαντασθήτε ότι δύο όλους μήνας μένουν οι μαθηταί […] εις τα δάση, και όμως ούτε πρωί ούτε εσπέρας, ούτε προ του φαγητού ούτε μετ’ αυτό προσεύχονται, ούτε την Κυριακήν διακρίνουν από τας άλλας ημέρας. Και ότε εν των παιδίων απώλεσε τα άλλα […] δεν προσηυχήθη, ούτε […] επεκαλέσθη την θείαν δύναμιν […] ούτε την πρωίαν ευχαρίστησε δια την σωτηρίαν του”.

1922: Η Σμύρνη στις φλόγες

Σε ότι αφορά το μαθητοκεντρισμό, αυτός θεωρείται ως προσπάθεια “να μη φροντίζουν περί των γονέων των αλλά μόνον περί της κοινότητος αυτών, του Soviet (sic)”: “Φαντασθήτε ότι δύο όλους μήνας μένουν τα παιδία αυτά μακράν των οικείων των, αλλ’ ότι ουδ’ ‘απαξ επεθύμησαν να γράψουν προς τους γονείς των ή να λάβουν ειδήσεις παρ’ αυτών. Το φαινόμενον τούτο κατέπληξε εμέ, φρονώ δε ότι θα καταπλήξη ομοίως πάντα γνήσιον Έλληνα”

Μαθητοκεντρική θεωρία και πράξη στην Ελλάδα

“Ο,τιδήποτε κι αν μου είπαν κι οσοδήποτε κι αν με διατάξουν να μην παραβαίνω το
πρόγραμμα, η πραγματικότητα είναι τούτη: Ό,τι σήμερα εγώ αυτόβουλα έπραξα και
θεωρήθηκα παραβάτης, αύριο θα εφαρμοσθή γενικά σ’ όλα τα Σχολειά. Κι ό,τι σήμερα
με κατηγόρησαν ότι έκαμα, αύριο θ’αναγκασθούν οι ίδιοι κατήγοροι να το εφαρμόσουν στα
Σχολειά τους. Μα πάντα σε τέτοιους ανθρώπους και τώρα που φοβούνται και αύριο που
θα σπρωχτούν στην εφαρμογή, θα τους λείπει η δροσιά της δράσης και η δημιουργική πνοή”
Μίλτος Κουντουράς, πρόχειρο χειρόγραφο, 3/12/1928

Θα επιμείνουμε λίγο στην ξεχασμένη μαθητοκεντρική παράδοση της Ελληνικής εκπαίδευσης, τώρα που ο συγκεντρωτισμός του σχολείου μας αμφισβητείται όχι μόνο από καινοτόμους εκπαιδευτικούς αλλά και από εμπειρογνώμονες, διανοούμενους και Διεθνείς οργανισμούς:

(α) Τα “αθεϊκά”- Το παρθεναγωγείο του Βόλου (1908-11).

Στα 1908 “ανοίγει στο Βόλο το πρώτο –και ουσιαστικά το μόνο έως σήμερα- σχολείο με διαφορετικό παιδευτικό προσανατολισμό από τα άλλα σχολεία της επικράτειας, το Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο”, που είχε ως στόχο να εκπαιδεύσει επί διετία τα “κορίτσια που δεν ήθελαν να ακολουθήσουν το δασκαλικό επάγγελμα”, αλλά επιθυμούσαν να γίνουν “Ελληνίδες με θετικό και φωτισμένο μυαλό, που να’ ναι σε θέση να στήσουν… ένα σπίτι νοικοκυρεμένο…”. Το σχολείο λοιπόν αφορούσε τα κορίτσια των “καλών οικογενειών” της ακμάζουσας τότε εμπορικής και βιομηχανικής πόλης του Βόλου. Ο Αλ. Δελμούζος, που αναλαμβάνει Διευθυντής, επιθυμεί να εφαρμόσει στο νέο σχολείο μία “μόρφωση ανθρωπιστική, εθνική και νεωτεριστική”.

1 Μισό αιώνα μετά (το 1965), η κυβέρνηση των “αποστατών” έστειλε “προς πολτοποίησιν” τα σχολικά βιβλία που συνόδευσαν –ένα μόλις χρόνο πριν- τη μεταρρύθμιση του Γεωργίου Παπανδρέου.

Καθορίζει ως “γνωστικό σκοπό του Α.Δ.Π…. [τη] δημοτική γλώσσα”. Σε ότι αφορά την Παιδαγωγική, επιθυμεί “να μη μένουν τα παιδιά παθητικά στην ώρα της διδασκαλίας, αλλά να αυτενεργούν με πραγματικό ενδιαφέρον, το καθένα ανάλογα με τη δυναμικότητά του”. “Να μπορή (το παιδί) να εκφράζεται και να συνεννοήται με το δάσκαλό του ελεύθερα και φυσικά”. Ο κάθε δάσκαλος θα πρέπει “να συλλάβη την κάθε ατομικότητα” ώστε να μη βρίσκη έδαφος να ριζώσει ο φόβος με τις συνέπειές του, την ψευτιά και την υποκρισία”. Προς τούτο “καταδιώκεται η αποστήθιση”.

προσωπικά αντικείμενα του Αλ. Δελμούζου σε έκθεση

Ο ήπιος φιλελευθερισμός του Δελμούζου υλοποιείται στη διδασκαλία με την εξαφάνιση των τιμωριών, το άνετο κλίμα στις σχέσεις μαθητριών-εκπαιδευτικών, μία εκπαίδευση βασισμένη περισσότερο από το σύνηθες στη διδασκαλία και τις δραστηριότητες και λιγότερο στα εγχειρίδια, τη μικρή σημασία στη θρησκευτική τυπολατρεία. Δεν είναι τόσο ο ήπιος μαθητοκεντρισμός του Δελμούζου που κάνει εντύπωση, όσο η σφοδρότητα της αντίθεσης:

Με την έναρξη της λειτουργίας του σχολείου (1908) η τοπική εφημερίδα “Κήρυξ” χαρακτηρίζει το σχολείο “τέρας”, “έργο μαλλιαριστών” και εισάγει το θέμα της διαφθοράς των νεανίδων με υπονοούμενα περί “εικοσιοκταετών νεανιών” (αναφορά στην ηλικία του Δελμούζου) που κατοικούν “εντός του σχολείου”.

Ο Δελμούζος με συνεργάτες του στο
παρθεναγωγείο του Βόλου

Τρία χρόνια μετά η αντίδραση κλιμακώνεται από την εκκλησία. Ο επίσκοπος Δημητριάδος επισκέπτεται το σχολείο και μένει άφωνος από την απουσία πρωινής προσευχής, από το ότι η καθηγήτρια Χριστάκου “υποκλίνεται μόνο, χωρίς να ασπασθεί την επιτακτικώς τεινομένην χείρα” και από την παράδοση του μαθήματος των θρησκευτικών στη “μαλλιαρή”. Συγκρούεται με την καθηγήτρια επιπλήττοντάς την: “Τι σχολείο είναι αυτό; Γαλλικό και Γερμανικό το εκάνατε;”. Ο δεσπότης κινητοποιείται και αμέσως πολίτες ζητούν την “άμεσον διάλυσιν του υφισταμένου έτι Ανωτέρου Παρθεναγωγείου εν τω οποίω εξυβρίζετο μέχρι τούδε η θρησκεία και η γλώσσα”. Στο συλλαλητήριο που ακολουθεί τα πνεύματα οξύνονται από “τους κώδωνας των εκκλησιών” που χτυπούν “εκκωφαντικώς” και την ομιλία του προέδρου του “ηθικοθρησκευτικού συλλόγου “Tρεις Ιεράρχαι””. Τελικώς “οι διαδηλωτές… ζητούν να μεταβούν να καύσουν το παρθεναγωγείον” και αργότερα “να καύσουν την οικίαν του κ. Δελμούζου”. Το πλήθος αναφωνεί “Έξω ο μαλλιαρός! Έξω ο μασόνος!”. Ακολουθεί ανάθεμα του Δελμούζου από το δεσπότη και δικαστική παρέμβαση. Η “αστυνομία δεν μπορεί να εγγυηθεί για τη ζωή” του Δελμούζου, που παραμένει έγκλειστος στο σπίτι του. Το σχολείο σταματάει τη λειτουργία του.

Η δίκη που ακολουθεί το 1914 αποκαλείται “τα αθεϊκά”. Ο δεσπότης Δημητριάδος είναι βασικός μάρτυρας κατηγορίας. Άλλος μάρτυρας αναφέρει πως “εκάθητο εις το παράθυρόν του, το οποίον έβλεπε εις τον κήπον του σχολείου2 και πως “δεν του έκανε καλήν εντύπωσιν να παίζουν κορίτσια τόσον αναπτυγμένα με ένα νέον άνθρωπον”. Εκτός από τη “μαλλιαροσύνη” ο Δελμούζος κατηγορείται πλέον ρητώς για “ακόλαστον ελευθεριότητα”. Ένας άλλος μάρτυρας αναφέρει πως σε επίσκεψή του στο σπίτι του Δελμούζου “παρατήρησε εάν είχε εικονίσματα, διότι πολλά έλεγε ο κόσμος” και πως ναι μεν “εις τη σάλα είχε τον εσταυρωμένον”, πλην όμως “από κάτω ήταν ένας καπουτσίνος και έπαιζεν βιολί3. Ο Δελμούζος αθωώνεται, το πείραμα όμως του Παρθεναγωγείου Βόλου έχει οριστικώς λήξει.

2 Πράγμα που αργότερα αποδεικνύεται ψευδές.

3 Που ναι μεν ο Δελμούζος διευκρινίζει πως πρόκειται για τον πίνακα “Ο ερημίτης”, του Ελβετού ζωγράφου Μπαίκλιν, χωρίς αυτό να εμποδίσει τον πρόεδρο να ρωτήσει “Τι εσήμαινεν αυτό; ειρωνικά έπαιζε βιολί;”, ερώτηση στην οποία ο μάρτυρας απαντάει: “Δεν θυμούμαι” (sic).

(β) Τα “μαρασλειακά”- Το Μαράσλειον Διδασκαλείον (1923-26).

Λιγότερο από δέκα χρόνια αργότερα (1923), πάλι ο Δελμούζος, σπρωγμένος “από την ίδια ανάγκη που (τον) είχε σπρώξει άλλοτε στο Βόλο”, αναλαμβάνει διευθυντής του προτύπου “Μαρασλείου” σχολείου. Σκοπός η “μόρφωση ζωντανών ανθρώπων” και το στήσιμο ενός “αληθινού σχολειού” προσαρμοσμένου στη σύγχρονη κοινωνία. “Είμαστε νεώτεροι Έλληνες και νεώτεροι Ευρωπαίοι”, διακηρύσσει ο Δημήτρης Γληνός, διευθυντής αυτός του “Μαρασλείου” διδασκαλείου. Στο σχολείο αναπτύσσεται “σχολική κοινότητα”. Ο Δελμούζος υποστηρίζει πως “Το σχολείο θα πρέπει να κάμη (τους μαθητές) ικανούς για την οικονομική, την πνευματική, την ηθική και τη σωματική (τους) αυθυπαρξία. Αυτό όμως γίνεται μόνο όταν βασισθή στα ζωντανά τους ενδιαφέροντα”. Το πείραμα διαρκεί και πάλι τρία χρόνια. Ο υφυπουργός διατάσσει ανακρίσεις “του προσωπικού”, που παραμένουν όμως ημιτελείς λόγω της παραιτήσεως των Γληνού, Δελμούζου και των συνεργατών τους. Επεμβαίνει και πάλι η εκκλησία: η Ιερά Σύνοδος “λαβούσα εξ υπομνημάτων πέντε χριστιανικών σωματείων αφορμήν” διενεργεί έρευνα, το πόρισμα της οποίας παραδίδεται στον Υπουργό Παιδείας, που διατάσσει νέα ανάκριση. Η Ασφάλεια από την πλευρά της αποφασίζει “να ερευνήση την υπόθεσιν από απόψεως κομμουνιστικής”. Αν και ο Αρεοπαγίτης Αντωνακάκης συμπεραίνει πως “η εν τω Μαρσλείω Διδασκαλείω τελουμένη εργασία ήτο σπουδαιοτάτη… εις πολύμοχθος πελώριος πειραματισμός προς δημιουργίαν καλυτέρου σχολείου… δια τα παιδιά της Ελλάδος… έργον πλήρες από παλλόμενον θρησκευτικόν αίσθημα, από ζωντανόν αισιόδοξον πατριωτικόν ενθουσιασμόν… που κατέκτησεν όλην την εκτίμησίν (του)”, η “Επιτροπή των Εκπαιδευτικών Συμβούλων” καταδικάζει τους λειτουργούς του Μαρασλείου πως έχουν “κομμουνιστικάς ροπάς”, πως “ήχθησαν τους μαθητάς εις αναρχίαν και ελευθεριότητα” με μόνο “εμφανή καρπόν… την επιπολάζουσα παρά τοις νέοις ημιμάθεια και την έλλειψιν σωφροσύνης και ευλαβείας”.

(γ) Τα “διδασκαλειακά”- Το Διδασκαλείον Θηλέων Θεσσαλονίκης (1926-28).

To 1926 ο Μίλτος Κουντουράς –πεισμένος Νεοαγωγικός, με λαμπρές σπουδές στη Γερμανία- αναλαμβάνει Διευθυντής στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Σε ένα σχολείο που έχει ήδη πάνω από δέκα χρόνια ζωής, οι τομές του νέου διευθυντή είναι πολύ προσεκτικές και δεν αγγίζουν το καθορισμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Καταργούνται παρ’ όλα αυτά οι τιμωρίες και δίνεται μικρότερη σημασία στους βαθμούς. Αναπτύσσονται δραστηριότητες όπως οι εκδρομές και οι περίπατοι, ο αθλητισμός και το θέατρο. Μειώνεται ο όγκος απογευματινής δουλειάς. Ανοίγει η βιβλιοθήκη και λειτουργούν εργαστήρια. Τηρούνται πρακτικά στα μαθήματα. Δίνεται κατεύθυνση ώστε τα παιδιά “περισσότερο να ρωτάνε, παρά να ρωτιούνται”. Το παιδαγωγικό κλίμα αλλάζει και γίνεται περισσότερο άνετο και φιλικό. Επεκτείνεται η χρήση της Δημοτικής.

πρόσφυγες από τη Μικρά Ασία
(τέλη δεκαετίας του ’20)

Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Μίλτου Κουντουρά θα διαρκέσει επίσης επί τριετία. Το 1928 τέσσερις συνάδελφοί του, μέλη της “Σχολικής Επιτροπής”, θα στείλουν Έκθεση προς το Υπουργείο Παιδείας, στο οποίο κατηγορούν τον Κουντουρά για αντιθρησκευτισμό4, αντεθνικότητα5, πλημμελή τήρηση των νόμων και υιοθέτηση του “αναρχικού δημοτικισμού”. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην κριτική του μαθητοκεντρισμού του Κουντουρά, όπου η “αχαλίνωτος ελευθερία” που “εδόθη εις τας μαθητρίας” “εδημιούργησεν αληθινόν χάος”. Τη σκυτάλη παίρνουν οι εφημερίδες6 και η εκκλησία: ο επίσκοπος Απαμείας στο κήρυγμά του καλεί τις μητέρες “να παύσουν να αποστέλλουν τα κορίτσια τους εις το διδασκαλείον” διότι “διδάσκεται εντός αυτού ασέβεια προς τα θεία”. Το Υπουργείο αναθέτει στον εκπαιδευτικό σύμβουλο Γ. Παλαιολόγου να διενεργήσει ανάκριση περί των καταγγελιών. Στο απολογητικό του

4 Μεταξύ των τεκμηρίων είναι πως ο Κουντουράς προσπάθησε, παράλληλα με την πρωινή προσευχή να “παίζηται δι’ αρμονίου ύμνος του Μπάχυ (sic)” ή ακόμα χειρότερο, να “ποιήση… προσευχάς… ξενικόν και αλλότριον έθιμον που απεσοβήθη χάριν εις την αντίστασιν του οικείου καθηγητού της ωδικής”.

5 Κατακρίνεται ιδιαιτέρως η “δεκτικότητα προς τας νέας ξενικές αντιλήψεις”, που πρέσβευε ο Κουντουράς ως μοντερνιστής. Επίσης η περιφρόνησή του προς την “παράδοση”, που τη θεωρούσε “καταστροφή της προόδου”.

6 Χαρακτηριστικοί είναι οι τίτλοι της εποχής: “Ευοδούται Το Έργον Μαλλιαροκομμουνιστών- Απεκαλύφθησαν Όργια Εις Το Διδασκαλείον Της Θεσσαλονίκης” (Ελληνική). “Διευθυντής Διδασκαλείου

Σε υπόμνημα ο Κουντουράς ρητά δηλώνει πως πρεσβεύει “τας αρχάς της Arbeitschule (σχολείο εργασίας)”. Υπερασπίζεται τη “συνεργασία κατά μικράς ομάδας… περί τον καλλωπισμόν του σχολείου… περί την ετοιμασίαν μικρών θεατρικών έργων… και περί άλλας, σοβαροτέρας εργασίας” και τα αποτελέσματά τους: “Τα παιδιά… άνευ κόπου και ασυναισθήτως εμάνθανον εξ ιδίας βουλήσεως τόσα, όσα επί σειράν ετών δεν θα τοις έδιδον αι συνηθισμέναι παθητικαί διδασκαλίαι”. To πόρισμα του εκπαιδευτικού συμβούλου τελικώς είναι καταδικαστικό, και ο Κουντουράς παραιτείται.

(δ) Ο Κάστανος και το σχολείο εργασίας.

Ο Θόδωρος Κάστανος υπήρξε την ίδια περίοδο ένας από τους βασικούς θεωρητικούς του “Σχολείου Εργασίας”. Το 1923, στη μόλις απελευθερωμένη Θράκη αναλαμβάνει πρωτοβουλία για την ίδρυση διδασκαλείου στην Αλεξανδρούπολη. Μόνος του διατρέχει τη Θράκη και αναζητά ανάμεσα στους νεοαφιχθέντες πρόσφυγες εκείνες και εκείνους που θα στελεχώσουν το διδασκαλείο. Πετυχαίνει την ίδρυση του διδασκαλείου, εποπτεύει “χειμώνα καλοκαίρι” τις εργασίες οικοδόμησής του, ιδρύει οικοτροφείο. Μετά την πάροδο της συνήθους τριετίας κατηγορείται και αυτός “ως κομμουνιστής, ως άθεος, ως αντίχριστος” και “άπατρις”. Συγκρούεται με τις διοικητικές και στρατιωτικές αρχές και μετατίθεται διαδοχικά στην Καστοριά (1926), το Καρπενήσι (1927), τη Φλώρινα (1929). Λίγο μετά το θάνατό του (1932) κοινοποιείται στους οικείους του νέα… μετάθεση, τούτη τη φορά για τη Μυτιλήνη!

Το έργο του “Το Σχολείο Εργασίας στη Θεωρία και την Πράξη” είναι ένα από τα βασικά ελληνικά θεωρητικά έργα για το “Σχολείο Εργασίας” (ή “Νέο Σχολείο). Εκδίδεται στη Θεσσαλονίκη το 1929 και γνωρίζει κυκλοφοριακή επιτυχία. Γράφει ακόμα την “Απολογία του Σχολείου Εργασίας” και εκδίδει τα περιοδικά “Σχολείο Εργασίας” και “Ελπίδες”.

Ως “Σχολείο Εργασίας” ο Κάστανος θεωρεί εκείνο όπου το παιδί “θα είναι πια ο ήλιος, και γύρω από αυτό θα στρέφονται όλοι οι σχολικοί οργανισμοί” στην αντίστροφη λογική του παλιού “Ερβαρτιανού”7 σχολείου. Σκοπός της εκπαίδευσης γίνεται τώρα το “ξεδίπλωμα όλων των πνευματικών και σωματικών δυνάμεων μέσα στο παιδί”. Πιο πολύ “να καλλιεργήσουμε “την αγάπη στη φύση και στα έργα της τέχνης, την αγάπη για την ιχνογραφική, πλαστική και μιμητική αναπαράσταση, την ετοιμότητα για βοήθεια και την αίσθηση για τη φιλία…”. Οι σκοποί της “Νέας Αγωγής” είναι ηθικοί και συναισθηματικοί τουλάχιστο όσο είναι και γνωστικοί.

Διδάσκων Εις Τους Μαθητάς Ανήθικα Διδάγματα” (Σκριπτ). “Τα Κατορθώματα Ενός Μοντέρνου Διευθυντού Του Διδασκαλείου Θεσ/νίκης” (Καθημερινή) κ.ο.κ.

7 Από το Γερμανό παιδαγωγό Έρβαρτο (1766-1841), έναν από τους θεωρητικούς που επηρέασαν το “δασκαλοκεντρικό” σχολικό σύστημα.

Αυτό το σκοπό πετυχαίνει το σχολείο εργασίας με “τη στενή σύνδεση σωματικής και πνευματικής εργασίας”, χωρίς να προσφεύγει στη “μηχανική εργασία”. Προσφέροντας στους μαθητευόμενους “πολύμερη παρατήρηση και βαθειά αντίληψη των πραγμάτων στη θέση τους, εκεί που ζουν, και όχι… με εικόνες και μοντέλλα”. Το “μέτρημα των πραγμάτων, η ζύγιση, η εκτίμηση και το σκιτσάρισμά των στο ύπαιθρο, η πρακτική εργασία στο κήπο και το εργαστήρι, το διάβασμα βιβλίων, εφημερίδων και περιοδικών, τα χημικά και βιολογικά πειράματα και το παιχνίδι” έχουν την τιμητική τους. Στο σχολείο ο μαθητευόμενος θα πρέπει να βρίσκεται “σε διαρκή ελεύθερη κίνηση και δράση”.

Τρεις μέρες μετά το θάνατό του Κάστανου, ένας μικρός μαθητής του στο Πρότυπο σχολείο Φλώρινας γράφει για το δάσκαλο που έχασε: “Θυμόμαστε την καλή σας καρδιά και τη φρόντιση όλων των σχολείων. Αλλά περισσότερο για το δικό μας, επειδή δουλεύατε. Μας επήρατε διάφορα παιχνίδια, πιγκ-πογκ, περιστέρια όπου όταν εκάναμε μάθημα για το περιστέρι εμάθαμε πως το περιστέρι θυμάται το παλιό σπίτι και απολύσαμε ένα περιστέρι για δοκιμή. Του δέσαμε ένα γράμμα που έλεγαν ευχαριστήριον στον διευθυντήν του φυτωρίου, που μας έδωσε δωρεάν χίλια δυο ζώα. Είχαμε λαγουδάκια, χρυσόψαρα, κότες, μπάλες, πουλάκια, γλάστρες, σχολικό κήπο, τένις και άλλα διάφορα. Έκανε και διάφορα βιβλία… και τώρα ήθελε να βγάλει τα αναγνωστικά, αλλά άλλα σκέφτεται ο άνθρωπος και άλλα του γίνονται…. Το Σάββατο… τον κηδέψαμε…Τα κακόμοιρα τα παιδιά. Πρώτα σαν αγγελούδια ήταν. Τώρα με σκυμμένο το κεφάλι”.

Συμπέρασμα: Η μοίρα του ελληνικού μαθητοκεντρισμού.

Ο ελληνικός μαθητοκεντρισμός λήγει το μεσοπόλεμο, με τη Μεταξική δικτατορία (που εν μέρει είναι δημοτικιστική και κρατάει από το μαθητοκεντρισμό την έμφαση στη συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών). Η περίοδος της Υπουργείας Γ.Παπανδρέου παράγει μεν μεταρρυθμιστικό έργο, όλα όμως συμβαίνουν ως να λείπουν πλέον εκπαιδευτικοί με τη φλόγα και την αποκοτιά των Γληνού, Δελμούζου, Κάστανου, Κουντουρά, Τριανταφυλλίδη κ.λπ. Ο Βενιζελισμός μοιάζει εκφυλισμένος, ενώ η δογματικότητα του Σταλινικού πλέον ΚΚΕ παροπλίζει ως προς την παιδαγωγική καινοτομία πολλούς δασκάλους που είναι μέλη του (μεταξύ τους και το Δ. Γληνό, που προσχωρεί στο κόμμα απελπισμένος από τις διαδοχικές ήττες των μεταρρυθμιστικών του προσπαθειών). Ο εμφύλιος πόλεμος αποδεκατίζει τους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς. Οι όποιες προσπάθειες “εθνικοφρόνων” εκπαιδευτικών να εισαγάγουν την “Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία” (όρος που θα μπορούσε εδώ να θεωρηθεί ταυτόσημος με τη “Νέα Αγωγή” ή το “Σχολείο Εργασίας”) δεν εξελίσσονται στο ασφυκτικό ελληνοχριστιανικό πλαίσιο.

τα σχολεία έχουν την παραμελημένη όψη
κτιρίων που δεν ανήκουν σε κανένα
(από την έκθεση του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση)

Η μεταπολίτευση (1974) βρίσκει τους εκπαιδευτικούς ταυτισμένους με το ρόλο του δημοσίου υπαλλήλου. Τα εκπαιδευτικά αιτήματα έχουν να κάνουν μόνο με τη βελτίωση της θέσης των εκπαιδευτικών στη δημόσια διοίκηση, πράγμα που συχνά σημαίνει πως ζητάνε ακόμα μεγαλύτερο κρατικό προσδιορισμό του έργου τους. Η αλλαγή του 1981, παρά τις μαθητοκεντρικές διακηρύξεις –και πιθανό προθέσεις- του ΥΠΕΠΘ, καταξιώνει εν τέλει την “προγραμματισμένη διδασκαλία”, πράγμα που χαιρετίζεται από τα εκπαιδευτικά συνδικάτα (όπως κυρίως φαίνεται από τον ενθουσιασμό με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί υποδέχονται τα “βιβλία του δασκάλου” ή τα αιτήματα των Νηπιαγωγών π.χ., στα μέσα της τρέχουσας δεκαετίας, να αποκτήσουν και αυτές επιτέλους “Αναλυτικό Πρόγραμμα”). Τη δεκαετία του ’90 οι εκπαιδευτικοί αντιτίθενται δυναμικά σε κάθε σκέψη για αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το “ένα και μοναδικό” βιβλίο (που καθιέρωσε στη μεν γενική εκπαίδευση η δικτατορία Μεταξά, στα δε Α.Ε.Ι. εκείνη των Συνταγματαρχών) θεωρείται “κατάκτηση”8 και κάθε μεταρρυθμιστική σκέψη (όπως εκείνη του “πολλαπλού βιβλίου”) δεν έχει τύχη. Η μαθητοκεντρικότητα διατηρείται μόνο από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς που την εφαρμόζουν παράτυπα, παίζοντας διαρκώς στα όρια της νομιμότητας, κινούμενοι σε ένα σύστημα που καταξιώνει τη δημοσιοϋπαλληλική υποταγή. Σε αυτό το πλαίσιο η θεσμοθέτηση της “Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης” κατανοείται από δημιουργικούς εκπαιδευτικούς ως μία νόμιμη δυνατότητα να “κάνουν μάθημα αλλιώς”. Πολλοί από όσους ασχολούνται σήμερα με την Π.Ε. είναι μάλλον παιδαγωγικά καινοτόμοι παρά περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένοι εκπαιδευτικοί.

8 Όπως “κατάκτηση” θεωρείται και ένα δεύτερο κρατικιστικό μέτρο, εκείνο της “επετηρίδας”, που επίσης καθιερώθηκε από το καθεστώς της “4ης Αυγούστου”.

Εκπαιδευτικοί διαδηλώνουν υπέρ της
διατήρησης της επετηρίδας

πηγές: Κουντουράς, Μ. Κλείστε τα Σχολεία! (δύο τόμοι). Εκδ. Γνώση. Αθήνα, 19985.
Δημαράς, Α. (1990). Η Μεταρρύθμιση που δεν Έγινε (δύο τόμοι). Εκδ. Ερμής-Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη. Αθήνα, 1990.
Kάστανου, Θ. Το Σχολείο Εργασίας. Εκδ. Κώδικας. Θεσσαλονίκη, 1995.
Παπαντωνίου, Τα Ψηλά Βουνά. Εκδ. “Νέα Σύνορα”-Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη. Αθήνα, 1997.

 

Η μέθοδος Πρότζεκτ

Από όλες τις μαθητοκεντρικές μεθόδους εκπαίδευσης, μία επηρέασε ιδιαίτερα το πεδίο της ΠΑ&Ε: η μέθοδος “πρότζεκτ” (Project) (αναφέρεται στα ελληνικά και ως μέθοδος “βιωμάτων” ή “σχεδίων”). Τη μέθοδο πρότεινε ένας βαθύτατα επηρεασμένος από τον Ντιούι Αμερικανός παιδαγωγός ο Ουίλιαμ Χ. Κιλπάτρικ το 1918. Από τότε θεωρείται ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της αγγλοσαξονικής εκπαίδευσης. Η μέθοδος πρότζεκτ οργανώνει ολόκληρη την εκπαίδευση γύρω από ένα “κέντρο ενδιαφέροντος”, τη θεματολογία του πρότζεκτ. Αυτή είναι δυνατό να αφορά:

(α) πρακτικές εργασίες, που αφορούν στη κατασκευή ενός χρησίμου πράγματος, στο να υλοποιηθεί κάποια ιδέα ή σχέδιο,

(β) την εκτίμηση μίας αισθητικής εμπειρίας, “να προκληθεί απόλαυση” από κάποια αισθητική εμπειρία,

(γ) τη λύση ενός προβλήματος, οπότε και έχουμε καταστάσεις “problem solving”

(δ) την πλήρη κατάκτηση μίας δεξιότητας ή γνώσης.

Τα στάδια για την επίτευξη των παραπάνω στόχων καθορίζονται ως εξής:

(α) Θέση του σκοπού. Αφορά την επιλογή των στόχων και της θεματολογίας του πρότζεκτ. Υπάρχουν εκδοχές που είναι περισσότερο μαθητοκεντρικές (οπότε το θέμα το επιλέγουν ή το προτείνουν οι μαθητευόμενοι, με διάφορους βαθμούς ελευθερίας) ή δασκαλοκεντρικές (οπότε το θέμα καθορίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό από το Αναλυτικό Πρόγραμμα ή τον εκπαιδευτικό).

(β) Σχεδιασμός. Ο καθορισμός των εργασιών, των δραστηριοτήτων που θα γίνουν για να επιτευχθεί ο σκοπός, ο καθορισμός των ειδικών στόχων της κάθε μίας από αυτές, ο καθορισμός των ομάδων και των χρονοδιαγραμμάτων τους. όλες οι εργασίες που αφορούν στην οργάνωση του πρότζεκτ είναι πολύ περισσότερο από απλά διαδικαστικά θέματα. Αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της επιτυχημένης αφομοίωσης των δεδομένων του πρότζεκτ από τους μαθητευόμενους.

(γ) Εκτέλεση πράξεων. Η εφαρμογή του σχεδιασμού γίνεται όσο το δυνατό “εκτός των θυρών” και σε σύνδεση “με την κοινότητα”. Εμπλέκει πλήθος γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι πιθανό να παίρνουν τη μορφή μη “τυπικής” εκπαίδευσης, καταστάσεων δηλαδή όπου ο μαθητευόμενος μαθαίνει χωρίς να βιώνει την εκπαιδευτική διαδικασία ως τέτοια. Το να μάθει ο μαθητευόμενος πού είναι η μία ή η άλλη υπηρεσία, πώς λειτουργεί μία βιβλιοθήκη ή ένα τυπογραφείο, το να μάθει μέσω της συζήτησης με ένα συνεντευξιαζόμενο την ιστορία του τόπου του κ.ο.κ., αποτελούν εκπαιδευτικές παροχές που τροφοδοτούν διαρκώς τους εκπαιδευόμενους με παράλληλο τρόπο. Ταυτοχρόνως η πειθαρχία της οργανωμένης μάθησης παραμένει. Οι μαθητευόμενοι έχουν κάποια εργασία να ολοκληρώσουν, και αυτό γίνεται στον πραγματικό κόσμο με τα μέσα του πραγματικού κόσμου, τα λόγια δηλαδή αλλά και την πράξη, την εμπειρία, την υπόθεση, την πειραματική δοκιμή, την αξιοποίηση του λάθους, την αυτοδιόρθωση, τη χαρά της εξατομικευμένη ολοκλήρωσης.

Η τάξη θα πρέπει κατά τη διάρκεια της Εκτέλεσης των πράξεων να παραμένει ενιαία. Αυτό επιτυγχάνεται από τη διαρκή αλληλοενημέρωση περί του πώς προχωράει κάθε συνάδελφός τους.

Το τέλος της Εκτέλεσης συχνά συνοδεύεται από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων του πρότζεκτ. Η εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά έτσι νόημα, καταξιώνεται στη συνείδηση των μαθητευομένων. Είναι ακόμα δυνατό η ολοκλήρωση της διεξαγωγής να συνοδευτεί από την επικοινωνία με την κοινότητα, συνδέοντας τον εκπαιδευτικό θεσμό με την κοινωνία.

(δ) Η κριτική του πρότζεκτ αποτελεί, εκτός από την εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης και έναν τρόπο εκπαίδευσης. Η κριτική αποτίμηση, η διαμόρφωση κοινών κριτηρίων επιτυχίας/αποτυχίας, η έκφραση γνώμης και η αντιπαράθεση, η οργάνωση της σκέψης και η διαμόρφωση άποψης είναι πολύπλοκες νοητικές διαδικασίες στις οποίες η παραδοσιακή εκπαίδευση δε δίνει πάντα την απαραίτητη προσοχή.

(πηγή: παιδαγωγική- ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια/λεξικό. Ελληνικά Γράμματα. λ.Σχεδίων μέθοδος)

 

Παραδοσιακές παιδαγωγικές προσεγγίσεις στην Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση

Αν ο μαθητοκεντρισμός είναι χωρίς αμφιβολία το κυρίαρχο παιδαγωγικό “παράδειγμα” στο πεδίο, αυτό με κανένα τρόπο δε σημαίνει πως πιο παραδοσιακές παιδαγωγικές προσεγγίσεις δεν έχουν και αυτές τους οπαδούς τους. Ισχυριζόμαστε μάλιστα πως οι δασκαλοκεντρικές παιδαγωγικές αυξάνουν σήμερα την επιρροή τους, υπό την επίδραση δύο φαινομένων:

(α) Τη σύνδεση της ΠΑ&Ε με πολιτικές που στοχεύουν στην Αειφορία. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, σήμερα η ΠΑ&Ε συνδέεται από έγκυρους, πλούσιους και προβεβλημένους Διεθνείς Οργανισμούς με τη Νομική, την Τεχνολογία και την Οικονομία ως ένας από τους “πυλώνες” μίας ενιαίας πολιτικής για την επίλυση του περιβαλλοντικού προβλήματος. Με τον τρόπο αυτό το περιεχόμενο του πεδίου “στενεύει”. Παύει να καθορίζεται από την Παιδαγωγική, όπως εν πολλοίς είχε συμβεί μετά την Τιφλίδα. Παύει να θεωρείται ως μία κυρίως παιδαγωγική δράση. Το πεδίο αντίστοιχα “διευρύνεται” ως προς την Παιδαγωγική, καθώς συμμετέχουν πλέον και εκπαιδευτικοί ή/και εκπαιδευτικά συστήματα που επιθυμούν να συμβάλουν στην επιδίωξη της Αειφορίας, χωρίς κατ’ ανάγκη να ασκούν κριτική στην κυρίαρχη σήμερα “Ιησουίτικη” Παιδαγωγική.

(β) Τη γενικότερη “συντηρητική στροφή” στην εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια τα εκπαιδευτικά συστήματα γνωρίζουν μία διπλή πίεση. Η οικονομική κρίση μειώνει τους πόρους και πιέζει τα συστήματα να βρουν πόρους αλλού, κυρίως στον ιδιωτικό τομέα. Τα προγράμματα εκπαίδευσης τείνουν να στραφούν στην κατάρτιση. Ο πειραματισμός απαξιώνεται καθώς δεν εξασφαλίζει την πολυπόθητη “αποτελεσματικότητα” (effectiveness). Από την άλλη διαπιστώνεται μία πασίδηλη κρίση στην “παραγωγικότητα” των εκπαιδευτικών συστημάτων, στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Το σχολικό σύστημα μοιάζει να μην αποδίδει, πιεζόμενο από μία σειρά παράγοντες όπως η νέα “πληροφορική” κοινωνία, η μεγάλη ταχύτητα στην ανανέωση των γνώσεων, η ανάπτυξη “ανταγωνιστικών” συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης (τηλεόραση, τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνίας, “άτυπα” και “μη τυπικά” προγράμματα εκπαίδευσης κ.λπ.). Στην κρίση αυτή δίνονται δύο απαντήσεις. Η πρώτη αντιλαμβάνεται την κρίση ως αποτέλεσμα “πολλών”, η άλλη ως αποτέλεσμα “λίγων” αλλαγών. Η “οπισθοδρομική” απάντηση κυριαρχεί σήμερα. Το κύριο μεταρρυθμιστικό παράδειγμα αφορά την επιστροφή “στα βασικά” (back to basics) μάλλον, παρά την αναζήτηση τομών προς την παραπέρα αλλαγή του συστήματος.

Συμπερασματικά η παιδαγωγική της ΠΑ&Ε, αν και παραμένει κατά κύριο λόγο συνδεδεμένη με τις μαθητοκεντρικές αντιλήψεις, επηρεάζεται σήμερα περισσότερο από παραδοσιακές παιδαγωγικές που θεωρούν πως είναι δυνατό να εργασθούν για την αειφορία χρησιμοποιώντας την παραδοσιακή εκπαιδευτική διάταξη που χαρακτηρίζεται από την ηλικιακή κατανομή των μαθητευομένων, τον ιδρυματισμό, την κατανομή της γνώσης σε “μαθήματα”, την καταξίωσης της μάθησης μέσω “εξωτερικών κινήτρων” κ.ο.κ.

To “πρασίνισμα” του Αναλυτικού Προγράμματος

Η “παραδοσιακή” προσέγγιση της ΠΑ&Ε έχει την Παιδαγωγική της. Πρόκειται για το “πολυεπιστημονικό” μοντέλο, που αναφέρεται και ως “πρασίνισμα” του Αναλυτικού Προγράμματος.

Πρόκειται για τη στρατηγική του “εμποτισμού” των παραδοσιακών μαθημάτων του Α.Π. με γνώσεις περί του περιβαλλοντικού ζητήματος. Έτσι π.χ. σε μαθήματα όπως τα Ελληνικά, τα Μαθηματικά, η Ιστορία & Γεωγραφία, αλλά και τα Τεχνικά, η Σωματική Αγωγή ή η Αγωγή του Πολίτη γίνεται προσπάθεια ώστε να μεταδίδονται περιβαλλοντικές γνώσεις και δεξιότητες, και να αναπτύσσονται “φιλικές προς το περιβάλλον” αξίες, στάσεις και συμπεριφορές.

Το “πρασίνισμα” που προτείνει το “πολυεπιστημονικό” μοντέλο δε συνδέεται αναγκαστικώς με επικριτική στάση στο “δασκαλοκεντρικό” χαρακτήρα των σχολικών συστημάτων.

www.amazon.com: ΠΑΡΑΓΓΕΙΛΕΤΕ ΒΙΒΛΙΑ ΜΕΣΩ ΤΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ!

 

Τζον Ντιούι:

Democracy and Education/ 1997/ $16.95
Experience and Education/ 1997/ $5.60
How We Think/ 1997/ $5.56
Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays (Great Books in Philosophy)/ 1997/ $9.56
          The School and Society and the Child and the Curriculum (A Centennial Publication)/ 1991/ $10.00
The Essential Dewey : Ethics, Logic, Psychology Vol 2/ 1998/ $45.00
          The Essential Dewey : Pragmatism, Education, Democracy Vol 1/ 1998/ $45.00
The Political Writings/ 1993/ $9.95 + $0.85

Μαρία Μοντεσσόρι:

The Absorbent Mind/ 1995/ $11.96
Discovery of the Child/ 1996/ $5.59
Dr. Montessori's Own Handbook/ 1988/ $8.80
The Montessori Method/1989/ $11.20
The Secret of Childhood/ 1992/ $4.79
Discovery of the Child/ 1976/ $26.95

Άρθουρ Νιλ:

Summerhill School : A New View of Childhood/ 1993/ $16.07

Σελεστάν Φρενέ:

Education Through Work : A Model for Child-Centered Learning/ 1993/ $109.95

Πάουλο Φρέιρε

Letters to Cristina : Reflections on My Life and Work/ 1996/ $13.59
Literacy : Reading the Word and the World/ 1987/ $17.95
Pedagogy of Freedom : Ethics, Democracy and Civic Courage/ 1998/ $13.97
Pedagogy of Hope : Reliving Pedagogy of the Oppressed/ 1995/ $15.95
Pedagogy of the City/ 1993/ $12.57
Pedagogy of the Heart/ 1998/ $9.56
Pedagogy of the Oppressed/ 1995/ $12.95
Teachers As Cultural Workers : Letters to Those Who Dare Teach (Edge. Critical Studies in Educational Theory)/ 1998/ $15.40
Culture Wars : School and Society in the Conservative Restoration, 1969-1984/ 1992/ $14.95
Education for Critical Consciousness/ 1974/ $15.95
Ideology Matters/ 1999/ $14.95 (Not Yet Published -- On Order)
Mentoring the Mentor : A Critical Dialogue With Paulo Freire (Counterpoints : Studies in the Postmodern Theory of Education, Vol 60)/ 1997/ $29.
The Paulo Freire Reader/ 1998/ $24.95 (Not Yet Published -- On Order)
A Pedagogy for Liberation : Dialogues on Transforming Education/ 1987/ $17.95
          Politics and Education (UCLA Latin American Studies, Vol 83)/ 1998/ $15.95
The Politics of Education : Culture, Power, and Liberation/ 1985/ $19.95
          Teachers As Intellectuals : Toward a Critical Pedagogy of Learning (Critical Studies in Education Series)/            1988/ $55.00

Ιβάν Ίλλιτς:

ABC : The Alphabetization of the Popular Mind/ 1989/ $11.75.
Celebration of Awareness : A Call for Institutional Revolution/ 1989/ $8.95
Gender/ 1990/ $7.16
In the Mirror of the Past : Lectures and Addresses 1978-1990/ 1992 / $24.95
In the Vineyard of the Text : A Commentary to Hugh's Didascalicon/ 1996/ $12.00
Disabling Professions/ Paperback/ 1998/ $8.76

Σίμορ Πέιπερτ:

The Children's Machine : Rethinking School in the Age of the Computer/ 1994/ $14.50
          The Connected Family : Bridging the Digital Generation Gap/ Seymour A. Papert, Nicholas Negroponte/ 1996/            $16.07
Perceptrons : Introduction to Computational Geometry/ 1988/ $20.00